语言决定了一个人的思考模式？浅析不同语言使用者之间的思维差异
业余爱好是研究语言学的他，就这样影响了心理学大半个世纪
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本杰明大学毕业的那年，第一次世界大战刚刚结束。
与刚刚经历这样一场可怕人祸、饱受战火摧残的世界相比，本杰明的生活平静顺畅。他出生于美国马萨诸塞州的一座小城，父亲是小有名气的艺术家和设计师。富足的家庭条件，让小本杰明在成长的过程中可以自由自在地探索自己的兴趣。他从小喜欢化学，很早就开始用爸爸的摄影设备进行化学实验。后来他又成功地考入著名的麻省理工学院，继续追寻他的化学梦。大学毕业后，他和那个时代的同龄人一样，很快就结婚成家，而后加入哈特福德消防保险公司，成了一名专业的防火工程师（Carroll，2006）。
他的生活，本来会像新英格兰的乡间田野一样，优渥富足却平淡无奇，很快就被人遗忘。然而，就当他即将跨入而立之年时，他突然开始“不务正业”地对语言学产生了浓厚的兴趣。
受家庭环境熏染，本杰明从小就酷爱读书。而这一次，他的兴趣聚焦在经典希伯来语上。原本，他是想通过学习经典希伯来语来解读《圣经》文本背后隐藏的含义。但是，在他和一些学者交流的过程中，他发现这样的研究似乎很难做出什么实打实的成果。于是，他将注意力更多地集中在土著语言上。
这一次，他的兴趣一发而不可收。
工作日的白天，他仍然是消防保险公司的防火工程师。但到了晚上或周末，他就一头扎进对美国土著语言学的研究中。他在镇上的公共图书馆里如饥似渴地阅读馆藏文献，之后又开始与哈佛大学的玛雅考古学家阿尔弗雷德·托泽（Alfred Tozzer）保持信件来往，进行学术交流。再到后来，本杰明的研究逐渐获得当时学术界的认可。作为一个没有受过系统的语言学训练的业余爱好者，本杰明赢得了美国社会科学研究委员会（Social Science Research Council）赞助的研究经费，远赴墨西哥进行田野工作。之后，这个防火工程师结交了当时顶级的语言学家，在耶鲁大学（Yale University）开始了兼职学习。
他的老师，正是当年顶尖的语言学和人类学家之一——爱德华·萨丕尔（Edward Sapir）。
一百年后的今天，不会有多少人仍然记得作为防火工程师的本杰明·李·沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）。但是，作为语言学业余爱好者的本杰明，却因他和他的老师一起提出的假说——萨丕尔-沃尔夫假说——而被今天的学者熟知。
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萨丕尔-沃尔夫假说的原始版本，可以简明扼要地用一句话来概括：一个人说的语言，决定了这个人思考的模式。
萨丕尔曾这样诗意地写道：“种类繁多的语言，简单或是复杂，都可以在任何水平的文化中找到。”而他的学生沃尔夫，则将这样的理论推向极端：他认为，我们所感所知的世界，在很大程度上由我们的语言结构决定（Whorf，1956）。
在萨丕尔和沃尔夫师徒二人尚在世的日子里，美国的心理学主要还是由行为主义主导。正因如此，在20世纪的早期，萨丕尔-沃尔夫假说都是一个缺乏证据支持的假说。心理语言学（Psycholinguistics）作为专门研究心理状态与语言之间联系的领域，要到20世纪中后期才获得学术界主流的关注。也是到那时，心理学家才开始决定在实验室中对这一假说进行检验。
由于萨丕尔-沃尔夫假说的原始版本相当不具体，它在后来衍生出了各种“实验室版本”。做实验的心理学家们用各种各样的方式，从萨丕尔-沃尔夫假说中提炼出一个可以真正通过实验来验证的假说。著名心理学家罗杰·布朗（Roger Brown）就曾提出，一种检测萨丕尔-沃尔夫假说的方式是去找两种不同的语言，抽离出这两种语言之间的差异，然后再看看这些差异是否也体现在其他不涉及语言能力的心理状态上（Brown，1976）。
一个经典例子就是颜色：如果两种语言表达颜色的方式不同，那么说这两种语言的人，是否也会以不同的方式感知颜色呢？
埃莉诺·罗施（Eleanor Rosch）是最早对萨丕尔-沃尔夫假说进行实验验证的心理学家之一。20世纪70年代，她曾前往印度尼西亚新几内亚，对当地达尼族土著人（Dani）进行研究。
罗施选择达尼族，是因为达尼族的语言里只有两个表达颜色的词：一个词是“mili”，意思大致是“深色”；而另一个词是“mola”，意思大致是“浅色”。除此之外，达尼族的语言对于颜色不再作区分。如果萨丕尔-沃尔夫假说真的成立，那缺乏赤橙黄绿青蓝紫这些颜色词的达尼人，他们所感知的世界，是否也不如我们所感知的缤纷多彩呢？
这样的可能性让罗施设计了一个标签（label）[1]学习实验：教达尼人一种颜色和一个随机标签之间的联系。她的实验主要基于之前关于焦点色（focal color）的研究。
所谓“焦点色”，就是指一种最能代表一类颜色的颜色。比方说，我们都能下意识地判断出来，蒂凡尼蓝可能不是最正的蓝，而薄荷绿也不是最正的绿。而我们心目中最正、最代表某种颜色的颜色，就是焦点色（Berlin and Kay，1969）。罗施认为，如果达尼人受语言影响而对颜色的感知不同的话，那他们感知到的焦点色可能也和我们不同。也许，他们甚至都不会觉得有焦点色的存在。如果事情真的是这样的话，那么在学习一个语言标签和颜色之间的关联时，焦点色和非焦点色的学习难度应该是相当的。
然而，参与罗施实验的68名达尼人呈现出一个惊人的结果：他们对焦点色标签的学习，要比非焦点色标签的学习更快、更好。虽然达尼族的语言缺少细分色谱的词汇，但是他们仍然具有“焦点色”的学习优势。这似乎说明，他们感知色彩的方式并没有因语言不同而不同。罗施的发现也成了一例经典的反对萨丕尔-沃尔夫假说的证据（Rosch，1973）。
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但罗施的研究很快就引来了不少质疑声。很多业界学者认为，罗施所用的实验范式中掺有一个不可忽视的混杂因素（confounding factor）：知觉显著性（perceputal saliency）。
如果我们想要将罗施的实验解读为代表语言差异不影响认知差异的证据，那么我们首先需要认可：学习焦点色与非焦点色之间的难度差异，确实是由人们对于这些颜色的潜在认知表征（cognitive representation）带来的。但罗施的实验并不能很好地支持这一点，她的实验并没有控制颜色与颜色之间的可分辨性。也就是说，达尼人之所以能更好、更快地学习焦点色的标签，也有可能是由于选用的焦点色就是要比非焦点色更显眼、更好分辨。
事实上，在20世纪70年代末期的研究中，实验人员发现，当控制了颜色与颜色之间的可分辨性后，参与者在多大程度上能准确记住这些颜色，确实是受语言因素所影响的。这些早期实验也为萨丕尔-沃尔夫假说掀开了新的篇章，而这一篇章的精彩内容，从20世纪中后叶一直写到新的世纪。
2007年，新一代的心理学家们再次将颜色词作为测试萨丕尔-沃尔夫假说的切入点。这一次，他们选择的两种语言是俄语和英语（Winawer et al.，2007）。
与达尼语不同，这次选择的俄语中本身也具有很多颜色词。但是，它与英语颜色词中最明显的差异体现在对蓝色的形容上。在说俄语时，一个人如果想要表示蓝色，必须说明这个蓝色是浅蓝（goluboy）还是深蓝（siniy）。也就是说，俄语的蓝色自然而然地就被划分为两个类别。而英语与汉语更像，当人们想说蓝色的时候无须指明是深蓝还是浅蓝，“蓝色”本身就可以视为一个颜色类别。
这个细微的差异，为验证萨丕尔-沃尔夫假说提供了上佳的机会。既然俄语要求使用者对蓝色进行更加细微的区分，那么如果萨丕尔-沃尔夫假说成立，说俄语的人也应该拥有更好的辨别蓝色的能力。
为了测试这种可能性，心理学家们设计了一个简单的颜色辨别测试。在这项研究中，参与者会看到电脑屏幕上出现了三个彩色方块。一个方块在上面，两个在下面。这两个方块当中有一个与上面的方块颜色相同。而参与者的任务，就是尽可能快速、准确地判断出到底哪个方块与上面的方块拥有相同的颜色。对于讲英语的人来说，这三个方块的颜色都是蓝色（blue），只是在颜色深浅上有差异。但对于讲俄语的人来说，他们所看到的方块可以划分为两个不同的颜色类别：浅蓝（goluboy）和深蓝（siniy）。
就是这样一个简单的小实验，却让心理学家们再一次发现了支持萨丕尔-沃尔夫假说的证据。
说俄语者和说英语者的表现确实不同。他们发现，如果那个颜色不同的小色块的蓝色，属于俄语中不同的蓝色时，说俄语者的反应速度明显比三个色块都归于一种蓝色时更快。也就是说，如果位于下部的两个小色块中，一个是深蓝（goluboy），一个是浅蓝（siniy），那么参与者的反应会比两个都归于深蓝或浅蓝时更快。而说英语者虽然使用一样的视觉刺激进行测试，但他们在两种情况下的反应速度却没有任何不同。
更有趣的是，研究人员还发现，俄语中的跨颜色类别优势可以被一个言语干扰任务（verbal interference task）所消除。
如果实验者在实验开始前告诉这些说俄语者，他们需要记住一个随机的八位数字，被试在实验中需要不停地在脑海里默念它。那么，说俄语者和说英语者的表现就会相差无几。然而，如果干扰他们的任务不需要语言——比方说，在脑海中记住一个格子图案——那说俄语者的优势仍然会存在。这种语言任务和非语言任务之间的鲜明对比，使实验人员可以更有信心地总结道：是的，说俄语者与说英语者之间的差异，确实与语言紧密相关。
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在今天，很少会有心理学家仍然坚守萨丕尔-沃尔夫假说的原始版本：语言结构决定认知结构。但与此同时，同样也少有心理学家会完全推翻萨丕尔-沃尔夫假说后来衍生出来的版本：语言结构影响认知结构。
颜色词之间的区别带来的影响，只是语言对人的认知能力施加影响的一个方面。心理学家还研究过对于名词是否区分可数和不可数带来的影响，语言中这样的区分同样会影响人的归类（categorization）行为。比如，曾有实验发现，说英语的被试更容易按照物体形状进行归类，而说日语这种不区分名词可数和不可数的语言的被试，则更容易按照物体的材质进行归类（Imai and Gentner，1997；Imai and Mazuka 2007）。
对于时间的理解，是心理学家有过不少研究的另外一个方面。一个经典的实验发现，以普通话为母语者和以英语为母语者在进行与时间有关的判断时，反应时长不同（Boroditsky，2001）。如果在进行判断前看到的是一个垂直阵列，那么说普通话的被试判断速度会比看到水平阵列时更快。而说英语的被试则刚好相反，看到水平阵列时反应会更快一点。这一差异的原因与语言有关：在普通话中，描述时间的词往往拥有垂直的内涵（“上个月”或“下一秒”），而在英语里，描述时间的词常常与水平方向有关（“before”或“after”）。
语言对思维的影响可谓无处不在，就连还不会说话的宝宝，也会受语言的引导而表现得有所不同。
研究者发现，只有四个月大的小婴儿在听到语言标签时，他们都会更容易归类。在这项实验里，小宝宝们在测试开始前会观看一组形态各异、五颜六色的图画恐龙。在测试正式开始时，他们会看到一条鱼和一只以前从没见过的恐龙。如果他们在之前看恐龙的时候听到了语言标签，那么在测试时，宝宝们就会更长久地注视那条鱼——说明他们已经将恐龙归为一类，而鱼则是新奇的另类生物。然而，如果他们听到的不是语言标签，而是一个简单的声音信号的话，小宝宝们就会随机盯着恐龙和鱼看，证明他们没有将之前看到的恐龙归为一类（Ferry，Hespos，and Waxman，2010）。
语言的影响在幼儿期也无处不在。在一项对早期工作记忆（working memory）的研究中，心理学家发现，当小朋友们听到一个语言标签时，他们可以利用这个标签“组块”（chunking）。也就是说，他们可以将两个单独的个体归纳在一起，形成一个有意义的更大的组合整体。过去的研究表明，小朋友们的工作记忆极为有限，他们很难同时将三个以上的物体同时维持在工作记忆中（Feigenson and Carey，2003；2005）。但是，如果小朋友们听到了语言标签，对四个物体进行两两组块，那他们就可以轻松地在工作记忆中维持四个物体了（Feigenson and Halberda，2008）。
大量的实验证据都为萨丕尔-沃尔夫假说的温和版本提供了支持：语言影响我们的思维。用世界著名认知心理学家黛德·根特纳（Dedre Gentner）的话来说：“作为认知工具箱（cognitive toolkit）的语言，使我们能够进行表征和推理。而这样的表征和推理，是无法离开语言这种符号系统的。”（Gentner，2016：650）
在一定程度上，大半个世纪前那个业余语言学家提出的假说是对的。语言为我们的认知结构奠定基础，因此，不同的语言会塑造出稍有不同的认知结构，也就不是什么天方夜谭的事了。
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沃尔夫因癌症去世的那年，才44岁。如果他能多在人间停留二三十年，他就能看到自己的作品在心理学、语言学、人类学，甚至政坛掀起的壮阔波澜。
1952年，美国国务院对外服务学院（Foreign Service Institute of the State Department of United States）出版了沃尔夫的部分文章（Whorf，1952）。美国国务院的主要动机是寻找与不同文化进行交流沟通的最合适的方式。当时，沃尔夫的文章及时地提醒了美国这个正在冉冉升起的国家，语言与语言间的差异可以根深蒂固地影响认知的方方面面。
当然，对于萨丕尔-沃尔夫假说的兴趣，并没能让每一个该领域的学者高兴。1952年，在芝加哥大学召开的一次学术会议的议程，就是对沃尔夫的学说再次进行严谨的审视。然而，从那次会议的记录来看，与会人员对萨丕尔-沃尔夫假说的地位相当悲观。语言哲学以及语言学的专家马克斯·布莱克（Max Black）对沃尔夫的理论尤为抗拒。他后来批评说，这个假说本身可以说对社会科学毫无用处（Black，1968）。
但沃尔夫也不是没有同盟。约翰·比塞尔·卡罗尔（John Bissell Carroll）是心理学中行为主义的代表人物、20世纪极有影响力的心理学家B.F.斯金纳（B.F. Skinner）的得意门生。他在沃尔夫去世之后，一直是沃尔夫理论的代言人。卡罗尔自13岁起就认识了沃尔夫，是当时和沃尔夫的对话激发了卡罗尔对语言和心灵的兴趣（Lubinski，2004）。后来在自己的职业生涯中，卡罗尔也没有离开语言学，他的主要贡献之一就是开发了现代语言能力测试（Modern Language Aptitude Test）。而在沃尔夫不幸早逝后，卡罗尔协助编辑并出版了沃尔夫的作品选集《语言、思想和现实》（Language， Thought，and Reality）。他的目标就是希望能够借此更全面地介绍沃尔夫的学术理念，希望能够抵消一些对于他作品评价的负面色彩。
卡罗尔没有让沃尔夫失望。2003年去世的卡罗尔，想必不会对今天学术界对萨丕尔-沃尔夫学说的浓厚兴趣感到失望。沃尔夫这个业余语言学家，终是在认知科学与心理学的历史中赢得了一席之地。
在沃尔夫短暂的一生中，他从未获得过正式的语言学学位，终其一生都是以防火工程师的身份谋生。他从来没有进入学术圈的打算。当他在耶鲁大学兼职学习时，他本来可以将所学的课程用来满足获得研究生学位的要求，但沃尔夫拒绝了这个机会。卡罗尔曾经写道，沃尔夫之所以选择做学术圈的局外人，是因为他相信“丰厚的收入和自由的时间使他能够研究自己感兴趣的问题。而这一点，在某种程度上是专职做学术的人无法做到的。”（Carroll，2006）
这个业余语言学家的故事或许有一定的警示意义：我们究竟为何而研究？一方面，我们不能否定系统学术训练的价值。没有这样的训练，人们就会缺乏必要的批判性思维能力，很容易走入歧途。但另一方面，科研的制度化也会起到反作用。当学者们一味追求自己的“影响力”、发表的论文数量，或者是申请到的基金和获得的荣誉时，可能会忽略了科学研究中真正重要的东西。
当历史翻开新的篇章时，这些数字终究会成为历史的尘埃。真正能被一代又一代人记住的，是知识本身。一个敏锐的观察，一个大胆的假说，这些才是真正的科学贡献、有意义的智慧结晶。
[1] 标签（label）在此指无实际意义的词语。
神奇的“嘎瓦盖问题”，小朋友才不怕呢
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“嘎瓦盖！”突然，你听到身后有人大喊一声。
你正在一个与世隔绝的小岛上度假。今天风和日丽，你决定去大自然中散散步。正散步时，你眼角的余光看到草丛间隐隐约约藏着一个毛茸茸的小球。
定睛一看，是只兔子。
而正在此时你听到了身后“嘎瓦盖”的喊声。转身一看，是一个躲在草丛中的小岛土著。他友好地看着你，好像是想对你说点什么。
他又重复了一遍：“嘎瓦盖！”
你怀疑这可能是当地人语言中的一个词。可惜，你对那种语言一窍不通，至今还分不清“你好”和“厕所在哪儿”。
你试图从他的表情中解读他的意图，可是他洋溢的笑容并没有向你透露出更多的信息。
你环顾四周，附近没有任何建筑。绿草柔柔地扫过你的膝盖，远处林间鸟啼婉转。除了附近的小兔子，你身边只有空空荡荡的大自然。那只小兔子此刻正用它的两只脚站立着，紧张地翻着三瓣嘴嚼着草叶。
如果只有这么一只兔子的话……“嘎瓦盖”是兔子的意思吗？
20世纪杰出的哲学家W.V.O.奎因（Willard Van Orman Quine）会斩钉截铁地告诉你：不是。
嘎瓦盖之谜，是奎因在经典之作《语词和对象》（Word and Object）中首先提出的（Quine，1960）。他认为，我们没有理由认定“嘎瓦盖”非指代兔子不可。这个假想中的生词有很多同样适用的翻译——比如，“打兔子”：“嘎瓦盖”这三个音节代表的可以是动作；“冲啊！去打兔子！”“嘎瓦盖”这三个音节，在小岛土著的语言里也有可能是一个完整的口号。
当然，它也有可能只和兔子有关，不过它不一定意味着完整的兔子。在我们用自己的语言谈及兔子时，“兔子”一词往往指代的是一个完整的物体。可是，在别的语言里，兔子这个物体可能会被视为尚未分离的兔子块，而“嘎瓦盖”指的是这个集合。
“嘎瓦盖”究竟是什么意思？这个问题，后来又被称作“嘎瓦盖问题”（the Gavagai Problem）。奎因用这个充满想象力的场景，诠释了孤立地理解词语的含义是件难上加难的事情。而这个问题之所以会在后来的西方哲学界获得一席之地，也是因为这个偏远岛屿上的想象情景，其实也挑战着每一个正在学习说话的小宝宝。
宝宝们面临的问题，可能比想象中度假时的你所面临的问题更加严峻。
毕竟，对于一头雾水的成年人来说，我们或许还能有办法将“嘎瓦盖”与我们所熟知的一些语言表达联系起来。我们至少可以将它翻译成我们母语中的表达，哪怕含义不完全精确，至少也能让我们明白个大概——大概和“兔子”有些关系。然而，对于正在学习第一语言的宝宝们来说，“兔子”一词本身就是另外一个“嘎瓦盖”。所有词都像“嘎瓦盖”一样令人摸不着头脑，拥有无穷种可能的解释。
宝宝们究竟是如何开始理解词语的含义的呢？
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心理学家们很早就知道，宝宝们的词汇量并不是匀速增长的。在16个月到18个月左右，宝宝们会经历一段被称作“词汇量激增”（vocabulary spurt）的时期。顾名思义，在这段时间里，宝宝们经常会以惊人的速度掌握新的词汇。一些心理学家估测，在这段时间里，宝宝们的词汇量可以以高达平均每周10至20个新单词的速度增长（Ganger and Brent，2004）。
宝宝们是如何做到的呢？
哪怕我们不去考虑“嘎瓦盖问题”的挑战，这样的增速无疑也是成年人所比不上的。任何一个有学习一门新语言经验的人都知道，提升词汇量往往是熟练掌握新语言的最大挑战。我们日复一日地背单词、复习单词、练习新单词，最后可能还是会觉得自己边学边忘，甚至忘的速度要比学的速度更快。
可是宝宝们呢？他们不需要与词汇书纠缠，也不用一遍遍复习单词卡片。他们好像只是懵懵懂懂地坐在大人们身边，半懂不懂地听着大人们说话，几个月以后，他们的词汇量就像变魔术一样噌噌地涨上去了。
这样神奇的学习能力让许多心理学家认为，孩子们在学生词的时候，不可能真的是单纯地坐在那儿被动地听父母说话。他们不太可能完全依赖于简单的联系学习机制（associative learning mechanism），他们对生词的学习并不完全是将听到的声音与眼前的事物联系起来。这样的学习机制虽然有用且必要，但是在小朋友们突飞猛进的词汇量面前，似乎还是有些欠缺。
不少心理学家认为，宝宝们在学习新的词语时，拥有“学习约束”（learning constraints）这件“秘密武器”。
学习约束和默认选项很像：当宝宝们接触到一个新的单词时，他们对这些单词的含义会有默认的理解。1994年，斯坦福大学（Stanford University）心理学家埃伦·马克曼（Ellen Markman）用觅食的蜜蜂来说明这些学习约束对宝宝们的影响。蜜蜂如果想采到花蜜，那么它们就必须学会鉴别哪种颜色的花可以产蜜。一些蜜蜂的默认选择是紫色，这些蜜蜂虽然最终也可以学会其他颜色的花一样能产蜜，但是如果非让蜜蜂来选的话，它们的第一猜测会是紫色的花朵。
小朋友们在学习生词的过程中，受学习约束的影响，也有类似的“第一选项”。
整体对象假设（whole-object assumption）就是学习约束之一。当听到一个新词的时候，他们会默认这个词指代的是整个物体。在马克曼描述的一个实验里，18个月大的宝宝坐在两个并排的屏幕前。一个屏幕上显示着一个静态的物体，而另一个屏幕上有一堆随机旋转流动的“熔岩”。心理学家早就知道，相比静止的物体，宝宝们更喜欢盯着移动的东西看。
然而，实验人员发现，当小宝宝们听到一个新奇的生词时，他们会主动地把注意力转移到静止物体上。马克曼解释说，这意味着这些处于词汇量激增期的宝宝，并不会随意地把听到的生词和环境中最显眼的事物联系起来。相反，整体对象假设这个学习约束，会使以英语为母语的宝宝们默认生词所指代的是一个完整的物体。
这样的学习约束，或许可以稍稍使奎因放心了。即使每个宝宝都需要经历“嘎瓦盖问题”的挑战，但至少他们也会用学习约束这样的秘密武器。对于生词的含义，宝宝们并不是完全没有头绪。如果听到“嘎瓦盖”的是宝宝们，那么，在学习约束的帮助下，他们对这个词的默认解读必然首先是指代完整的兔子，而不是尚未分离的兔子块。
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然而，整体对象假设并不能解决所有问题。在有些场景下，它可能还会帮倒忙：没错，有的词语指代的是一个完整物体，然而并不是所有的词语都指代物体。
想象现在的你需要描述一个皮球。是的，你会用指代这个球本身的名词，你会说“这是皮球”。但是，你可能还想形容它的形状是圆的，形容它的触感是光滑的，形容它的质地是极有弹性的，形容它的主要功能是被人踢来踢去。
如果我们只通过整体对象假设，只知道生词应该指代一个整体对象，那这些缤纷生动的表达自然也就离我们而去了。
马克曼认为，在宝宝们的神奇锦囊中，还有另外一个法宝：互斥原则（mutual exclusivity）。互斥原则是宝宝们的另外一个默认选项：在听到一个新词时，如果他们面前有两个物体，而他们已经知道了其中一个物体的名字，那么，他们就会默认这个新词指代的是他们还不知道名字的物体。一个物体只能有一个名字，而一个名字只能对应一个物体。
为了证实这一猜想，马克曼和她的同事格温·瓦赫特尔（Gwynn Wachtel）为一群三岁的孩子设计了一个巧妙的实验（Markman and Wachtel，1988）。
在实验过程中，实验人员总是为孩子们展示一对物体。这对物体中的一个，是生活中常见的，像香蕉、杯子等，是孩子们非常熟悉、极有可能知道名字的东西。而另一个物体大多是一些奇形怪状的小工具，它们是孩子们极有可能不知道名字，就连大人也不一定能叫出名字的古怪物体。这些孩子被分成两组，其中一组的实验人员会向孩子们请求“给我一个”，而另外一组的孩子们听到的请求则是“给我一个×”——这个×是一个随机编造的生词，并没有任何含义。
马克曼和瓦赫特尔发现，当孩子们听到“给我一个×”时，他们会格外偏向给实验人员展示那个新奇的古怪物体，而这种倾向绝对不是因为那个物体本身新奇造成的。当那个随机编造的生词被省略，而孩子们听到的只是“给我一个”时，他们在一对物体间的选择其实是随机的。
这个新奇的发现绝非凑巧。在这个经典实验的成果发表之后的30多年里，众多不同实验室的不同心理学家纷纷复制了这个发现。2020年发表的一项关于互斥原则的元分析（meta-analysis）中，科学家们汇聚了过去30年的近50篇针对这个现象的研究（Lewis，Cristiano，Lake，Kwan，and Frank，2020）。这项元分析不仅证实了互斥原则的普遍性，还发现随着孩子们年龄的增长，这项原则的影响也就越突出。
毋庸置疑，这个随孩子们一同发展的互斥原则，在孩子们学习母语的征程中功不可没。互斥原则将孩子们的注意力从简单的整体对象中解放出来——如果一个整体对象只能有一个名字，那么当孩子们听到其他指向这个对象的生词时，就可以把注意力分配到其他事物上：质地、触感、形状、颜色等，形容这些特征的名词也就不在话下了。
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但这还不是故事的全部。
转折又来了：到目前为止，这些关于生词学习的理论只关乎名词。孩子们生活中常见的名词，多数都指代的是实实在在、摸得到看得见的存在。但语言之神奇就在于它并不局限于具体存在于世界上的事物。哪怕我们不提动人心弦的虚构小说与诗歌，就算我们在日常生活的对话中，也星罗棋布着可以将无形凝聚为有形的语言元素——动词。
动词所指代的东西和名词所指代的东西不一样：动词指代的事物，总是瞬息万变、难以捕捉的。就拿简单的“跳”来说，世界上没有任何两个跳跃动作是一模一样的。我们每个人每次起跳落下的时候，身体的姿态都会有所不同。不同的人在跳的时候姿势也各不相同：同样是跳，有的人凌空一跃甚至好像就要腾飞；有的人慵懒闲散，跳起来时似乎脚都没有离开地面；有的人跳的时候挥舞双臂；有的人跳的时候身体挺得笔直。然而，不管每一个跳跃的方式看起来如何不同，学习“跳”这个词的孩子们最终都需要明白，这些动作都是“跳”。
学动词听起来比学名词更有难度，而不少心理学家也都认同这个猜想。2001年，心理学家黛德·根特纳和莱拉·博格迪特斯基（Lera Boroditsky）曾经提出过一个与学习词汇难度息息相关的假说：“优势区分”（division of dominance）。
优势区分可以被理解成一个解释词语习得难度的连续光谱。光谱的一端，是“认识优势”（cognitive dominance）。位于这一端的词汇是专有名词和具体名词这些词，因为它们所指代的是在我们的知觉中容易被个体化（individuated）的事物：一个苹果就是一个苹果，一个完整的物体就是一个完整的物体。这些生词所指代的客体不需要我们利用太多的认知资源去将它们从视觉信号中抽离出来，也就具有了认知优势。而光谱的另一端则是“语言优势”（linguistic dominance）。位于这一端的词汇，是那些往往只在语言背景中才具有含义的词。像英语中的定冠词“the”，如果离开语句就会像鱼离了水一样失去生命力，因为它自己不具有任何意义。
在这一光谱中，动词更接近语言优势的一端。这也就意味着，相比名词的习得，动词的习得可能需要更加依赖于像语法结构这样存在于语言中的线索。
有趣的是，虽然语法结构听上去可能比单词更加抽象，但小朋友们其实对于这些结构相当敏感。事实上，在20世纪90年代就已经有实验发现，以英语为母语的两岁小朋友们就相当善于利用句子结构来解读陌生动词的意思。实验中，小朋友们听到“the bunny is gorping the duck”（大意：兔兔正在gorping鸭鸭）这个句子。“gorping”是实验人员杜撰出来的新词，小朋友们以前从来没有听说过它。但就是因为它嵌套在一个常表因果性动作的及物结构（transitive structure）中，小朋友们也会将“gorping”解读为兔兔正在对鸭鸭施展的动作（Naigles，1990）。
当然，对语法的敏感度并不能完全扭转动词的难学程度。心理学家早就注意到，在小朋友们最开始掌握的词汇中都以名词为主。这一现象又被称作“名词优势”（noun advantage）（Gentner，1982）。虽然心理学家曾有过不少关于名词优势普遍性的争论——比如，一些心理学家和语言学家认为普通话允许省略主语，更容易将动词放在句子中的突出位置，也就会让普通话中的动词比英语中的动词更好学——但是，这种语言与语言间的细微差异只改变了名词优势的程度，而不是彻底颠覆了它。
一项研究系统地对比了20个月大的学说普通话的小朋友和学说英语的小朋友。研究结果发现，在说英语的小朋友最初掌握的词汇中，名词和动词的比例为4.6∶1，而说普通话的小朋友的名词与动词的比例也高达2.8∶1。说普通话的小朋友和说英语的小朋友一样，都表现出了名词优势，这说明即使普通话的一些特点能让学习动词变得更简单，但它仍然无法扭转学习动词本身的困难（Tardif，Gelman，and Xu，1999）。
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“我的语言的极限意味着我的世界的极限。”当哲学家维特根斯坦在他的惊世之作《逻辑哲学论》（Tractatus Logico-Philosophicus）中写下这句话时，他也许并不会预料到，他的著作在之后会被视作20世纪哲学思潮新动向的奠基之作。他与很多和他同时期的分析哲学家一道，为当代哲学掀开了后来被称作“语言学转向”（linguistic turn）的崭新一页（Rorty，1967）。
这新的一页影响的不仅仅是哲学内部。对于不久前刚从哲学中独立出来的心理学来说，语言同样令人心驰神往。心理学中行为主义的代表人物B.F.斯金纳，他的巅峰之作《言语行为》（Verbal Behavior）就是试图用他的行为主义的原理来揭开语言的奥秘。而掀起心理学中认知革命的乔姆斯基（Chomsky），他自己的学术背景其实更偏向传统的语言学。心理学和认知科学发展的这近一个世纪以来，语言一直是学科中最吸引人的谜团之一。
而语言习得，正是这谜团中的重要一环。
在发展心理学中，婴儿的一语习得问题仍然扑朔迷离。哪怕是听上去最简单直接的问题，如“宝宝究竟什么时候才开始掌握词的含义”，心理学家们给出的答案仍然每隔一些年都要更新换代。
近年来，更发达敏感的测量仪器将这一问题的答案不断前推，甚至有研究表明六到九个月大的婴儿就已经开始逐步明白生词的含义（Bergelson and Swingley，2012）。在这项研究中，心理学家发现，当听到父母说出“香蕉”“奶瓶”这些常见物体的名称时，这些宝宝会更多地将目光投向与这些名称相匹配的图片。而利用同样的研究范式，心理学家还发现到了十个月大时，婴儿也开始对“拥抱”“亲吻”这样抽象的动词做出相应的反应（Bergelson and Swingley，2013）。
这些眼睛注视方向的证据究竟能在多大程度上表示婴儿们的“理解能力”，目前还存在争议。但不可否认的是，这些证据初步向我们表明，在人生伊始阶段，宝宝们就不把生词当作飘浮在空气中无意义的嗡嗡声了。
这个问题只是一语习得问题的冰山一角。海平面以下，这个领域仍然有数不胜数悬而未决的问题等待我们去解答：小朋友们是如何学会语法的？又是如何理解日常生活中细枝末节处对语言使用的小技巧呢？他们如何理解委婉、讽刺或者谎言呢？这些紧密依赖语言使用的社交规则，小朋友们又是从什么时候、如何学会的呢？
还有太多的问题，是目前学界尚且不能回答的。
人们总是说，心理学的过去很长，但历史很短。有太多心理学的问题是人类自文明之初就开始思索的，而只是在近两个世纪以来才真正以科学方法去探究的。语言和语言学习问题也是如此。它作为心理学宇宙中的一颗璀璨明星，才刚走过很短的科学历史。激动人心的谜底，还在未来等待着刚刚启航的我们。
学一门语言就够难了，那些双语宝宝是怎么做到的呢？
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巴别塔的故事可谓无人不晓。
在这个故事描绘的世界里，全人类都使用同一种语言。而语言带来的交流，很快就让全人类都团结起来，人们开始齐心协力，建造一座通天高塔，又称巴别塔。然而，人类的野心勃勃很快惹恼了上帝，上帝决定从此将人类用语言分隔开。世界上从此以后多了许多种不同的语言，而说不同语言的人，因为无法理解彼此，也就不再能一起合作。
《圣经》中的神话故事，自然不能当真。然而，如果撰写这个故事的作者步入千年后的当下世界，相信这个人一定会大跌眼镜——在全球化的大背景下，跨国跨洋的国际旅行就像到市郊游览一样普遍；有太多的人选择离开自己出生成长的环境，到异国他乡学习、生活甚至定居；而多种多样的语言已经不再是人们交流的一个障碍。
如今大多数的学者都会同意，至少有占世界总人口三分之一的人，会说一种以上的语言。双语者着实已经成为当代社会的一个重要组成部分（Wei，2000）。
鉴于语言和思维之间紧密的关系，早在20世纪中叶，心理学家就已经对双语者产生了兴趣。
在1954年发表的一篇经典论文中，苏珊·M.欧文-特里普（Susan M. Ervin-Tripp）和查尔斯·E.奥斯古德（Charles E. Osgood）这两位美国著名的心理学家就提出，双语者应该被大致分为两类：复合型双语者（compound bilingual）和协调型双语者（coordinate bilingual）。复合型双语者指的是那些从很小的时候就开始同时掌握两种语言的人。欧文和奥斯古德认为，这样的双语者使用同一套表征（representation）来代表两种语言。而协调型双语者，则指的是那些稍大一点时才开始流利使用第二语言的人。对于这些人来说，两种语言背后是两套不同的认知表征。
换句话说，复合型双语者就像是在电脑上装了一个强大的操作系统，可以完成很多种不同的任务。而协调型双语者就像是在电脑上同时装了两个操作系统，每个操作系统只能负责处理一部分任务。用电脑的人则可以熟练地在两种操作系统之间切换，在完成任务的范围和效率上没有什么区别。
无独有偶，这样类似的双系统、单系统的观点，在双语儿童发展的早期研究中也有所体现。不少早期的心理学家认为，双语儿童在一开始时会使用一套独有的、混杂了两种语言的表征系统来理解语言。
一项20世纪70年代末进行的研究就仔细分析对比了一些心理学家父母记录的双语儿童的语言成长日记（Volterra and Taeschner，1978）。分析的结果让他们提出了一个三阶段理论：在成长发育的过程中，双语儿童会经历三个不同的阶段。首先是单系统阶段，双语儿童受两种语言影响，会自发形成一套独有的单独系统来同时表示两种语言。其次在第二阶段，这两种语言词汇系统逐渐分化，但小朋友们仍然会对这两套词汇使用同一套语法体系。最后直到第三个阶段，小朋友们才真真正正地在两种语言之间划出一道清晰的界限，熟练地掌握两种语言。
这个三阶段理论不仅为儿童双语研究奠定了基础，而且产生了极为广泛的社会影响。也许是受此影响，早年间，许多家长都认为让孩子同时接触两种语言是有害的——他们担心，宝宝们会“弄混”这两种语言。而哪怕之后会有所好转，没有长久的坏处，至少会给牙牙学语的小宝宝们带来不必要的挑战。因此，会有很多家长刻意去保持语言环境的“纯净”，在家里只说一种语言。而不仅是家长，就连很多专业人士也持此看法。
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但这样的观点，在之后的数十年中被迅速扭转了。
正如社会语言学家苏珊·罗曼（Suzanne Romaine）所指出的那样，“许多包括语言治疗师在内的专业人士，都认为正常的语言混合是有害的。因此，他们很可能给家长提出不切合正常双语发展实际的建议”（Romaine，1995）。的确，越来越多的证据表明，担心在双语环境中成长的孩子会“搞混语言”可谓杞人忧天。宝宝的语言学习能力，绝对不容小视。
专攻双语发展的心理学家安尼克·德·哈奥尔（Annick De Houwer）曾用一个生动的比喻来形容在双语环境中成长的孩子：“双语孩子就像两个单语宝宝被合二为一了。”这样的说法自然有所夸张，但它确实很好地凝结了学界对于早期三阶段理论的质疑：双语宝宝们真的会弄混两种语言吗？
自三阶段理论被提出的那一天起，心理学家们就从未停止过对这一主张的批评。有人曾重新分析了这个理论当年所基于的证据，发现当年的资料并不能很好地支持“在第一阶段中，双语小朋友会把两种语言弄混”的结论（Quay，1993）。至于第二阶段，后来心理学家们收集到的资料也不能很好地与理论中的发展轨迹吻合。
汉堡大学（Universit?t Hamburg）的教授于尔根·迈塞尔（Jürgen Meisel）曾认真收集和分析了两个法德双语儿童的早期语言。他发现，在他们刚刚开始组词成句时，他们就已经会遵守特定语言的语法规则了。就拿法语和德语来说，这两种语言在语序上有着鲜明的区别。法语遵守相当严格的“主语—动词—宾语”语序，而德语语序的变化更为灵活，就连它是“主语—宾语—动词”语序还是“主语—动词—宾语”语序仍存争议。
而迈塞尔发现，从两岁左右开始，这些双语儿童就会按照法语和德语中特有的语序来排列法语和德语的单词。他们并不像三阶段理论中预测的那样，将同样一套语法规则同时应用在两种不同的语言上（Meisel，1989）。
在学习语言这件事上，小朋友们可不傻。
听觉系统的发育，让小宝宝们在出生之前就已经沉浸在语言环境之中。事实上，有研究表明，几天大的新生儿就已经能将自己的“母语”与其他语言区分开。研究人员录制了一段婴儿母亲所说语言的录音，并将它与其他语言的录音先后播放给小宝宝们听。他们发现，小宝宝们会在听到母语录音时，以更高的频率吸吮橡胶乳头（Moon，Cooper，and Fifer，1993）。吸吮频率的提升，说明小宝宝们更加偏好母语的录音。
但更有趣的是，2010年进行的一项研究比较了在英语单语环境和塔加洛语—英语双语环境中出生的新生儿（Byers-Heinlein，Burns，and Werker，2010）。这组研究人员先使用了相似的实验方法，在单语环境中出生的新生儿身上复制了母语偏好。他们发现，出生在英语单语环境中的新生儿对英语的兴趣要远高于他们对于塔加洛语的兴趣。然而，出生在双语环境中的小宝宝们，却展示出了对两种语言相似的兴趣程度。而且，兴趣程度相似并不意味着小宝宝们混淆了两种语言。在之后开展的一项辨别能力实验中，这些双语小宝宝也展示了和单语小宝宝们水平相当的语言分辨能力。也就是说，这些新生儿已经能分清英语和塔加洛语了。
当然，这些证据绝不意味着婴儿真的理解他们所听到的声音就是某种语言，他们还没有真的明白这些声音信号所传达出的无穷信息。他们之所以能够辨别出两种语言来，是因为他们对于语言中的韵律学线索（prosodic cues）极为敏感。所谓韵律学线索，就是指语言中的节奏语调、抑扬顿挫。这样的线索只是语言的一小部分，但足以让新生儿在不同语言之间划清界限。双语习得的确是个复杂的过程——但是，对于能够极为敏感地觉察环境中的语音线索的小宝宝们来说，也不过是小菜一碟。
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如今，双语环境对儿童语言发展不利的说法，已是过去的迷思。近年来，越来越多的证据表明，双语的环境不仅不会让小朋友困扰，反而能给他们带来认知功能上的优势。
在一些早期的实验中，研究人员就发现，双语儿童在一些更加具有挑战性的语法判断任务中，表现要优于同龄的单语儿童。比方说，如果任务要求小朋友们来判断一个普通的句子是否符合语法规则，那双语小朋友和单语小朋友的表现差不多。但是，如果提升一下句子难度，把任务中的句子改成是毫无意义、但完全符合语法规则的句子（如“苹果长在鼻子上”）——那双语小朋友的准确程度就要高于单语小朋友（Bialystok，1986）。这在一定程度上说明，双语小朋友可以更加灵活地将注意力集中在句子结构上，而不会被奇怪的句子内容本身所困扰。
而这样的优势，也鼓励研究者将目光投向双语者的其他认知能力上。有些领域可能与语言并非直接相关，但它们是否也会受到多一门语言的影响呢？
一个热门的研究方向是执行功能（executive function）。执行功能指的是一组主要与“控制”（control）有关的心理功能。一个比较典型的执行功能是任务转换（task-switching）。比如，当一个人在按照一套规则执行任务时，能够多灵活地切换到不同的规则执行任务，也就体现了其任务转换功能的发达程度。另一个比较常见的是抑制功能（inhibition），即能抑制住与此时所进行的任务无关的反应，像是在学习的时候不走神，体现的就是抑制功能（Miyake et al.，2000）。
虽说这些心理功能似乎与会说两种语言这件事没有直接联系，但是已经有许多实验证据表明，双语者的执行功能较单语者更加发达。
在一项经典的研究中，一组单语者和一组双语者通通参与了一个切换—反应任务（switch-reaction task）（Prior and MacWhinney，2010）。在这个实验中，被试坐在一个屏幕前，屏幕上会出现圆形或三角形的视觉刺激。圆形和三角形的颜色也会在红色和绿色之间切换。在实验开始前，实验人员告诉他们，他们需要对这些颜色各异、形状各异的视觉刺激做出反应：按下键盘上的一个键。而按键的具体手和手指则各不相同。他们的左手和右手需要各司其职：一半的被试，需要用左手对颜色做出反应，右手对形状做出反应；而另外一半的被试，则恰好与此相反。无论他们使用左手还是右手，他们的食指要么响应红色，要么响应绿色，而中指则要么响应圆形，要么响应三角形。
在实验开始前，被试会被告知，接下来的一组试次（trial）中，他们需要根据颜色还是根据形状做出反应。举个例子，如果提示是“对颜色做出反应”，而闪现在被试眼前的是一个红色的三角形，那么他们就有可能需要用左手或右手的食指按下按键。相反，如果看到红色三角形前的提示是“对形状做出反应”，那么他们则需要用左手或右手的中指来按下按键。
刚开始，实验十分简单。在一连串的试次中，被试只需要对颜色或形状中的一个条件做出反应。所谓熟能生巧，很多被试不用一会儿就可以熟练地掌握了。然而，真正具有挑战性的是接下来的部分。正如任务的名字“切换—反应”所暗示的，他们之后就会进入“混合阶段”。在这一阶段，同一类型的反应只会连续出现四次。也就是说，被试需要频繁地在“对颜色做出反应”和“对形状做出反应”之间切换。
很多心理学家都认为，被试做出反应的时间，是体现一个人任务转换功能强弱的良好指标。研究人员发现，在简单的连续反应阶段，双语者和单语者的表现相差无几。但是在难度较大的混合阶段，双语者的反应时间要明显短于单语者。这种差异表明，至少在这项任务中，双语者拥有比单语者更好的任务转换功能。
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当然，任务转换只是执行功能中的一小部分。后来不少的实验证据表明，双语者在执行功能的其他方面也具有优势，像工作记忆（working memory）、抽象和符号表征技能（abstract and symbolic representation skills）以及更广泛意义上的控制注意力的能力等，双语者都较单语者更具有优势（Adesope，Lavin，Thompson，and Ungerleider，2010）。
高执行功能可谓好处多多。心理学家发现，幼儿时期执行功能的发展程度，往往能预测小朋友日后在学校里的数学成绩（Clark，Pritchard，and Woodward，2010；Bull，Espy，and Wiebe，2008）。小朋友们在一些测量执行功能中的得分，也与韦氏儿童智力量表修订版（WISC-R）具有适度的相关性（Ardila，Pineda，and Rosselli，2000）。双语环境，似乎真的能让小朋友变得更聪明。
然而，并不是所有心理学家都同意这样的观点。
2019年，一篇发表在《自然·人类行为》（Nature Human Behaviour）的重磅文章，让疑云笼罩在双语者优势假说的上空（Dick et al.，2019）。在这个极大规模的实验中，研究团队一共测量收集了4 523名儿童执行功能的数据。在这个样本中，有1 740名儿童被归类于双语儿童。然而，在这样大量的样本中，研究人员并未发现双语者优势的蛛丝马迹。
早在2015年，也有研究人员质疑了以前发现的“双语者优势”的推广性。这些优势，究竟是真的能推广泛化到生活中去，还是仅仅局限于某些特定的实验室任务——这是很多现存的研究无法确切回答的问题。这个团队的研究人员还粗略地估算，发表在2010年之后的有关双语和执行功能的研究，有大约80%都无法被后来其他的研究者复制（Paap，Johnson，and Sawi，2015）。也就是说，不排除一种可能：以前的实验证据可能只不过是由其他偶然的因素导致的，并不能真的提供双语者优势“来自双语”的证据。
在这篇论文的最后，心理学家们总结道：“执行功能的双语者优势很有可能并不存在。哪怕这优势确实存在，它也可能仅来自双语经验的特定方面，只增强执行功能的特定成分。而这些特定方面究竟是什么，仍是有待确定的问题。”
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这样的发现无疑会令一些双语家庭的爸爸妈妈感到失望：原来会说双语，并不能让宝宝们更聪明。
但我们还不能急着下结论。每当我们在科学作品中遇到一个一刀切、“爆款头条”式的说法时，都需要向前几步，更细致地打量这些说法。
听上去，“科学证据表明，说双语会让宝宝更聪明”和“科学证据表明，说双语不会让宝宝更聪明”，都是简单直接，也有一定证据支撑的言论。但这样简单的言论过于简化了科学的全貌：如果我们更仔细地阅读反对双语者优势的言论，不难发现，其实科学家们是在警示我们一些研究的局限性和潜在缺陷。
确实，双语环境并不能真正改善人们的执行功能。可与此同时，另外一种可能性是，一些测量执行功能的实验有可能并不能真正测量执行功能。有不少科学家都直言不讳地表示，“执行功能”这一词，至今仍然处于缺乏精准定义的状态（Zelazo and Müller，2011）。在现阶段，这些相互矛盾的证据只能告诉我们，目前双语环境对认知功能的影响尚无定论。
双语宝宝和单语宝宝很像。就像任何一个婴儿一样，双语宝宝也需要从咿呀学语开始，从不断用嘴巴尝试各种各样的发音开始。双语宝宝也需要从说出第一个词开始，逐渐慢慢地把这些单词拼凑成句。和其他所有小朋友一样，双语宝宝也会经历一段时间的试错。他们也会遇到难以发音的字词，也会用错误的词来指代错误的东西，也会犯一些令人捧腹的错误——比如，管每一个走过的男性都叫“爸爸”。
但是，双语宝宝也面临着与单语宝宝不同的挑战。他们确实需要格外注意与他们对话的人，需要灵活地在自己知道的两种语言中切换。
已有研究表明，年仅两岁的双语宝宝，就能根据自己对于说话人语言的判断，灵活地在不同的语言中转换（Lanza，1992）。如果一个人用一种双语宝宝会说的语言和他对话，哪怕该语言是宝宝掌握得较差的语言，宝宝也会试着用那种语言来回应说话人。你说什么语言，宝宝就会试着说什么语言（Marcon and Coon，1983）。而这些在不同语言之间切换的高难度任务，是单语宝宝们不会遇到的。
巴别塔倒下后的千年，今天的人类已经不再畏惧语言形成的障碍。毫无疑问，未来世界上会出现越来越多的双语、三语甚至多语宝宝。正因如此，心理学家需要更好地了解熟练掌握多种语言带来的认知后果。这样的研究，有助于爸爸妈妈和老师们更好地理解双语宝宝们的成长历程，因材施教，让双语宝宝更好地发挥他们的潜力。
语言之源——一个颠覆了心理学的问题
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在现今的心理学入门教科书中，行为主义常常被描述为心理学曾走过的一段弯路。如果科学史学家们为过去所有科学理论准备一场展览，那么行为主义极有可能被放在颅相学或占星术旁，放在“大错特错”展区。
1997年，心理学家格雷戈里·金布尔（Gregory Kimble），曾经不无幽默地形容行为主义的处境：“如果你在一个词语联想测试里和心理学家提起‘行为主义’这个词，你很有可能将收获一些像‘机械化的’‘原子式的’‘还原论的’‘无关的’‘不分是非的’这样的词语。这些心理学家会认为行为主义概念狭隘，无视人类的价值观。”
的确，行为主义的远大目标——将可观察到的行为作为分析的基础，用简单的操作式条件反射来解释人类的所有学习现象，在今天看起来，这也许太过天真可笑了。我们对于人类心灵的每一步探索，似乎都带来了更多的未知领域；而每一个谜题的揭晓，总会带来更多的未解之谜。就拿语言习得来说，它只不过是学习现象的一小部分，可直到今天，人类究竟是如何学会说话、阅读以及利用语言去交流与铭记的，仍然是存在大量难题的重要领域。
但行为主义的梦想落空，并不妨碍今天的我们从历史中窥探它当年的野心。
斯金纳的《言语行为》一书，就试图通过行为主义的方法来解答语言习得之谜。尽管这本书在今天几乎被视为一场行为主义的滑铁卢、一场彻头彻尾的惨败，当年的斯金纳有充分的理由相信行为主义的力量。
在出版这本书之前，他已经向世界证明了通过简单的操作式条件反射训练，动物们可以实现复杂的任务。他训练鸽子“阅读”——在特定的视觉刺激下做出特定的行为；训练鸽子“打乒乓球”——至今网络上还流传着当年的实验视频，两只鸽子站在迷你球桌两边，用喙“击打”着在球桌上滚动的乒乓球。而在“二战”期间，这位行为主义之王曾训练鸽子驾驶导弹：他将鸽子塞进导弹，训练它们啄屏幕上的目标。如果鸽子啄在准星旁，会导致导弹倾斜并改变航向，而啄在准星上，导弹将会直接对准目标飞去（Skinner，1960）。
在强大的条件反射训练的帮助下，斯金纳甚至训练过一只鸽子能在45分钟内啄1万多次。尽管该项目最终没有投入实践，但是训练的前景无疑增强了他的信心：如果行为主义可以让鸽子驾驶导弹，那么还有什么是它不能实现的呢？
语言的习得确实是一个复杂的现象，但它到底能有多复杂呢？
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从某种意义上说，语言的习得是行为主义最后一块尚未征服的领土。
根据心理学家加尔文·克劳斯（Calvin Claus）在2007年的文章，早在1934年，斯金纳就与英国哲学家托马斯·诺尔司·怀特海德（Thomas North Whitehead）有过一次简短的交谈。在饭桌上，这位举世闻名的哲学家挑战了斯金纳：如果一个人在环境中缺乏适当的刺激物，他如何用语言表述与这个刺激物有关的事呢？
“我就等着你用行为主义来解释——我就坐在这儿，说了一句‘没有黑蝎子掉在桌子上’。”怀特海德打趣道。
在那之后的20多年，斯金纳不懈地发展行为主义，以扩大行为主义所能解释的现象。他希望行为主义能有足够广泛的框架来解释动物行为，包括只有人类拥有的言语行为。最终，他的心血被凝聚在《言语行为》中。如果他的理论成立，那么这本书也许称得上行为主义皇冠上的钻石。
但是这颗钻石被乔姆斯基抢走了。
1995年，就职于麻省理工学院语言学系的乔姆斯基在《语言》（Language）一刊上发表了书评。在这份洋洋洒洒长达33页的书评里，乔姆斯基可以说是将《言语行为》一书批判得底儿朝天。他从这本书的理论体系中最基本的概念入手，严肃地质疑了像“刺激”“反应”“强化”这些行为主义的重要概念是否真的适用于分析人类对于语言的使用。而对于斯金纳用来立论的“实验证据”，乔姆斯基则认为，它们充其量也只能反映出最“粗糙浅薄”的一面。
乔姆斯基甚至断言，任何想对语言进行深入研究的学者——无论是语言学家、心理学家还是哲学家，都需要迅速地认清这样一个现实：“圈定一个研究问题的界限极为困难。（这个界限）既不能完全无关紧要，也不能令人绝望地超出人类目前理解的范畴。”——斯金纳不幸地属于后者。他的理论不过是未经检验的假设，《言语行为》不过是在用晦涩的术语来掩饰其平凡的本质。斯金纳未能很好地认识到人类语言的复杂性，而这种无知使他对语言习得的描述过于简单。
这篇书评产生的影响，绝不仅仅局限于这本书。它也在后来被认作是认知革命的曙光。
在半个多世纪后的今天，全世界有102所大学和机构提供认知科学、认知心理学相关的学位。可以说，这篇文章的发表象征着心理学中认知革命的开始，也使心理学开启了新的篇章。与精神分析不同，认知科学是对心理现象的科学研究；与行为主义也不同，认知科学并不会羞于承认心理表征的存在，而是把它们当作研究的对象。
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除掀起心理学的一场革命外，回到语言习得问题本身，乔姆斯基当年提出的“普遍语法”（universal grammar）理论，直到今天都不是一个可以被轻易忽视的立场。
简单来说，乔姆斯基认为，世界上所有的语言都共享同样一个结构基础。在一个常常被人引用的极端例子中，支持普遍语法的人会认为，假如外星人拜访地球，它们很容易就会误认为世界上的所有语言不过是一种语言的方言或变种。因为这些共享了结构的语言，实在是太相似了。而这个被所有语言共用的结构，是受我们大脑结构的限制，与生俱来就存在于我们每一个人的“出厂设置”中的。
这一观点乍一听也许有些极端。然而，根据乔姆斯基以及后来心理学家的一些观察，这样的天生基础也许真的可以成为一种可能。比如，“刺激贫乏论”（poverty of stimulu）就常常被视作普遍语法最强有力的证据（Pullum and Scholz，2002）。它直击斯金纳行为主义对于外界刺激的重视：如果在学习语言的过程中，小朋友们根本没有足够多的刺激，那他们怎么能学会说话呢？
比方说，小朋友们在学说话的过程中，基本上只能获得正确的信号。也就是说，身边人在讲话的时候，往往说的都是语法结构正确的句子。那创意十足的小朋友们，在很少听到有语病、有错误的句子时，又是怎么知道这些句子是错的呢？更进一步说，哪怕小朋友们真的说错了什么，把“我想吃饼干”说成了“我饼干想吃”，又有哪个爸爸妈妈会在小朋友犯下错误时，专门蹲下身来耐心地纠正小朋友的语病呢？
在这样缺乏错误刺激进行对比的学习环境里，小朋友们仍然能一天天、一点点地学会说话。他们还能把从来没有听说过的句子拼凑在一起，组合成意思完全不同的新句子。这样的神奇能力，似乎在某种程度上吻合了乔姆斯基的先天论：学习语言，也许真的需要一些先天的心理基础。
这样的观点在之后也发展出许多衍生版本——究竟什么样的先天心理基础是学习语言不可或缺的呢？有的研究着眼于生命伊始：他们发现，就连刚出生的小婴儿，都会对人类发出的语音信号格外敏感。无论是和自然界的哗哗流水声比，还是和与人声的声学特征相差无几的合成人声比，小婴儿都会准确无误地将注意力集中在人声上（Shultz and Vouloumanos，2010；Vouloumanos and Werker，2007）。有学者认为，这样的先天基础，能让小婴儿更好地捕捉到环境中的语音信号，也因此为语言的习得打下了扎实的地基。
还有的研究则关注年龄更大一点的小朋友，去研究他们如何学会语言中更复杂的部分——动词。比如，小朋友听到“小明吃蛋糕”这句话时，不仅要明白“小明”指代的是一个场景里的人物，“蛋糕”是场景中的一个重要物体，更要明白“吃”指代的是这个人物施加于这个物体上的一个动作。可是动作与人物和物体不一样：动作一瞬即逝、千变万化，每个人每一次的“吃”都可能有所不同。对“吃”的含义一无所知的小朋友，是如何最终成功地将这个动词与这个动作联系在一起的呢？有的学者认，句法启动（syntactic bootstrapping）机制在动词习得的过程中不可或缺。所谓句法启动就是指，如果小朋友已经知道“小明”和“蛋糕”的意思，那么根据这个句子的语法结构，小朋友就可以推测出“吃”这个陌生的词指代的是小明施加于蛋糕的动作（Naigles，1990）。
不用说，无论是从最基本的语音分辨开始，还是到后来更复杂抽象的语法习得，这些先天偏好都呼应了乔姆斯基对于语言习得的先天基础的判断。尽管学界并没有对这些问题彻底达成一致，但毋庸置疑的是，乔姆斯基的理论着实在学术界产生了长远的影响。
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正如谚语所说，“历史是由获胜者撰写的”。
如果我们不去考虑行为主义与认知科学真正做出的科学贡献，而是单纯地考虑它们如今在学术界内外的受欢迎程度，那么认知科学确实赢了，而它所撰写的历史，也自然忽略了行为主义一侧的故事。
斯金纳活到86岁。在20世纪后半叶，他其实一直都在学术界保持活跃。他当然知道乔姆斯基的书评。事实上，他也许比大部分人读得都早：乔姆斯基在文章发表之前专门寄了一份草稿给他。当时，乔姆斯基不过是一个年纪轻轻、没什么名气的语言学学者，斯金纳大概略读了手稿就放到了一旁。后来他回忆道，他当时觉得乔姆斯基那种想要引起争论的语气令他十分不悦。而且，他认为乔姆斯基完全错读了他在书中的观点，他甚至都不觉得有写回信的必要。
然而，他的确为所谓的“认知革命”所困扰。他撰写多篇文章来抨击认知科学的核心纲领。1977年，他退休后所写的一篇文章标题直截了当：“为什么我不是认知心理学家？”而另一篇在他去世前三年写的文章中，他仿写了法国小说家埃米尔·佐拉写给法国总统菲利斯·弗尔的公开信《我控诉》，由一长串以“我控诉”开头的排比段结尾。
“我控诉认知科学家，”他在每个段落的开头都直接抨击了认知科学，“滥用了存储的隐喻。大脑不是百科全书、图书馆或博物馆。人们因经验而改变，经验不会将其副本存储为心理表征或规则。”在清单的最后，他不无悲壮地号召学界：“让我们把行为主义从魔鬼岛带回来——它因从未犯过的罪行被带到了那里。让心理学再次成为行为科学。”
遗憾的是，这一份控诉没有得到广泛的传播。但值得指出的是，这些控诉绝不是无关紧要的抱怨，它们在今天仍然适用。
例如，斯金纳指责认知科学“放松了定义和逻辑思维的标准”。
认知心理学家认为人们有心理表征，但是心理表征究竟是什么呢？如果我们通过表征来感知世界，那么我们如何感知表征呢？我们是否要通过心理表征的表征来感知表征呢？然后——表征的表征，表征的表征的表征，我们似乎面临着一个无底洞。另外，心理表征的概念可以追溯到亚里士多德时期，但是就像哲学中的所有主题一样，关于它的争论从未停息。当代的心灵哲学家仍然在许多关于心理表征本质的问题上存在分歧，甚至它是否存在仍然是一个悬而未决的问题。
如果转向蓬勃发展的认知科学或其他相关的领域，你会发现自己身处“表象”的海洋。以神经科学为例，如果你在期刊《神经科学》（Journal of Neuroscience）的搜索框中键入关键词“表征”，瞬间会得到12 276个结果。从“皮质表征”到“神经表征”，从“平衡振荡的表征”到“两体形状的表征”——这些术语使人不禁要问，它们到底是什么意思？这样的“表征”和那样的“表征”究竟有什么共同点，能让研究人员将它们统统纳入心灵表征的麾下？
认知科学领域的研究文章很少花时间去厘清术语的定义，而对于表征这样被其视为学科根基的词语，它的定义理应是人人皆知的。然而人人所知的，又究竟是什么呢？这些问题对于认知科学的意义重大，斯金纳提出的这些问题，毫无疑问是十分重要的。
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在斯金纳的学术生涯中，他影响了许多人，指导了许多人。在这位与认知科学为敌的学者去世之后，他的研究，他的学生的研究，仍影响着心理学发展的方方面面。尤其是在语言的习得方面，这个困扰了斯金纳大半生的问题，也不断地在他学生的科研生涯中有所体现。
其中一位较有成就的学生是动物认知方面的专家赫伯特·泰瑞斯（Herbert Terrace）。在他主导的一个研究项目中，他在普通的居家环境中养了一只名为尼姆·猩姆斯基（Nim Chimpskey）的黑猩猩。这项研究的目的是教会尼姆按照语法规则使用手语。一旦成功，那么这就将驳斥乔姆斯基关于语法是人类所独有的理论。遗憾的是，这只大猩猩活到27岁，始终未能展示出与人类相当的语法能力。
斯金纳另一位有影响力的学生是威廉·凯伊·埃斯蒂斯（William Kaye Estes）。1950年，他发展了刺激抽样理论（stimulus sampling theory）。古典行为主义将学习描述为一种特定刺激与一种特定反应之间的联系，但是在刺激抽样理论中，学习被视为一种连续现象，而特定刺激与其响应配对所出现的概率各不相同。这样的差别为简单的刺激—反应理论带来了更大的灵活度。
与泰瑞斯失败的尝试不同，这种对学习现象的统计描述在20世纪90年代后期得到复兴。研究人员发现，幼儿对语音流中音节呈现的统计规律性很敏感。不足周岁的婴儿都能够利用语音中呈现的一些统计概率对单词进行切分学习。比如，如果一个婴儿经常听到“漂亮宝贝”这个词组，那么婴儿是怎么知道“漂亮”是一个词，“宝贝”是另一个词的呢？在统计学习的理论中，由于“漂亮”是一个词，“漂”和“亮”经常出现的概率、“宝”和“贝”一起出现的概率，要远远高于“亮”和“宝”一起出现的概率。久而久之，婴儿就知道“漂亮”和“宝贝”是两个词。统计学习，这一行为主义的旧爱，目前也被越来越多的人视为语言习得机制的一种可能。
也许，这样强大的语言习得机制，完全可以解决“刺激贫乏论”带来的挑战。
行为主义也许并不只是一段弯路。斯金纳对认知科学的攻击，不应被视为一位固执己见的老人的空洞抱怨。当人们质疑认知科学是否已成为新的颅相学时，也许重新审视一些旧的批评是明智的。科学不是一天铸就的，谁会在心理学的发展史上笑到最后，我们现在还不得而知。就像其他自然科学曲折的发展史一样，心理学同样会经历沧海桑田，来回变化。认知科学和行为主义，最终谁会留下，谁会离开？答案，也许仍在未来。
人类语言从何而来？
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“所有的物种都是独一无二的，但人类是最独一无二的。”
人类很难拒绝这句来自著名遗传学家西奥多西·多布赞斯基（Theodosius Dobzhansky）的名言。作为这个物种中的一员，这句名言几乎就像一句恭维。
这样的恭维并非空穴来风：环视我们的四周，我们人类是唯一把我们的成员既送上太空，又送入深海的物种。我们也是唯一阅读文学、欣赏音乐，会在艺术馆里度过一整个下午的物种。的确很难有某一个物种可以在这颗星球上与我们比肩。
——嘿，但这有点作弊不是吗？你可能会这么想。
人类夸自己是最独一无二的物种，这几乎就像那个经典的笑话：“‘大脑是人体里最聪明的器官。’大脑这么想道。”这一点儿都不公平。你不能既当裁判，又当参与者。这样的引言，更像是人类的自卖自夸。没错，虽然其他动物没有上天下海的本领，但它们也许有很多神奇的本领，是人类既没有理解，也无法想象的。
不过，虽说其他动物的能力不可小视，但有一个不容忽视的事实是，人类确实拥有一些其他动物无法比肩的认知能力。
最突出的一个例子就是语言：在所有已知的动物交流系统中，没有任何一种动物的交流方式拥有和人类语言相差无几的特征。
早在20世纪60年代，语言人类学家查尔斯·弗朗西斯·霍克特（Charles Francis Hockett）就提出了一系列刻画人类语言的“设计特征”（design features）。
在这些设计特征中，有一些是人类语言与其他动物的交流方式共有的。比如，人类语言和许多动物一样，都使用了“发声—听觉通道”（vocal-auditory channel）。小鸟的啾啾声和人类的说话声，都是利用发声—听觉通道进行交流的例子。而另外一个同样出现在其他物种的交流系统上的特征是位移性（displacement）。人类的语言具有位移性，是因为我们的语言并不局限于描述近在眼前的事物。我们可以谈起远方，说起过去，甚至可以聊一聊不存在的事物。这样的特点在蜜蜂的交流系统中也有所体现。动物行为学家发现，它们彼此用来交流的“蜜蜂舞”，可以将关于远方蜜源的信息一五一十地传达给自己的伙伴（Gould，1975）。
但是，霍克特也指出，人类的语言还有一些重要的特征，没有在任何其他动物的交流系统中发现。
其中一个重要的特征是人类语言的多产性（productivity）：我们既可以创造，也可以理解一个崭新的句子。在这一秒之前，你的一生中从来没有一字不差地读到过这句话——“本书作者从小到大只吃波力海苔”，但你并不会觉得这句话无法理解。你可能会觉得这句话荒诞，但你仍然可以提炼出它的大意：这本书的作者，在成长的过程中，只吃一种叫波力海苔的食物。而在读到这句话之后，你又可以瞬间创造出另外一个全新的句子——“我听说，本书作者从小到大只吃波力海苔”。
人类语言拥有可以产生无穷个新句子的能力，为人类的交流系统带来了独一无二的灵活性。如果说这样的灵活性是一颗火种，那么人类语言另一个独有的特点——文化传播性（cultural transmission），则是切实点燃了人类创造力的火炬。
与其他动物的交流系统不同，人类的语言并不是编码在我们基因里的一套程序。它可以通过口头相授，代代相传。这样一来，一代人的创新可以被语言记录下来，再传递给下一代人。下一代人无须“重新发明轮子”，而是可以在前人的基础上创新，继续向前发展。这样的积淀，也许可以解释为什么人类可以建立千年文明，成为多布赞斯基口中“最独一无二”的物种。
然而，这样的理论仍然留下了一个未解之谜：如果我们相信，语言是让人类变得如此独特的原因之一，那么，为什么在地球上所有的生物中，恰好是我们人类拥有了语言能力？为什么是我们呢？
2
科学家对人类语言起源的兴趣由来已久。
19世纪下半叶，当查尔斯·罗伯特·达尔文（Charles Robert Darwin）提出他颠覆当时学界的进化论时，“语言是如何进化而来”这一问题，就已经在学界掀起了不小的波澜，许多学者投入了大量的精力提出猜想，以尝试回答这个问题。物极必反，过多没有证据的猜想导致著名的巴黎语言学会（Societe de Linguistique de Paris）对语言之源的问题下了禁令：严禁学会成员对这一问题进行讨论。也正因如此，在之后的一个多世纪里，对这一问题的探索近乎停滞（Christiansen，2014）。
平心而论，我们不能责怪当时太过热情的语言学家们。进化论的提出，离不开达尔文对化石记录的研究（Allmon，2016）。但是语言本身无法石化，而那些与制造语言有关的器官，像我们的肺、声带、嘴等，都是很难在漫长的地质年代里保存下来的软组织，更不要提大脑和我们的神经系统。尽管有零星的古人类、猿类头骨得以保存，但大脑极难保存。直到2019年，古生物学家才第一次发掘出神经系统的化石记录。可是，它来自一种古老的节肢动物的神经系统，与我们的亲缘关系实在太过遥远，无法为人类大脑的早年历史带来很多有用的信息（Ortega-Hernández，Lerosey-Aubril，and Pates，2019）。寻找语言之源的化石证据，这条路几乎是条死胡同。
不过，这并不代表语言之谜无从解起。一些灵长类动物学家决定从我们的近亲身上寻找答案。近些年的DNA测序研究表明，我们与黑猩猩和倭黑猩猩共享了大约99%的遗传基因（Mikkelsen et al.，2005；Prüfer et al.，2012），而与大猩猩分享了约98%的遗传基因（Scally et al.，2012）。在这样相似的基因组成下，它们都没有发展出可与人类相媲美的语言能力。这样的反差颇为耐人寻味：究竟是什么造成了这样的差异呢？
一开始，有的灵长类动物学家不甘心。他们觉得，这些猩猩不会说话，也许只是因为它们没有得到合适的机会。在20世纪初，曾有不少学者试图教猩猩们说话。一些极有献身精神的灵长类动物学家甚至将黑猩猩“视为己出”，像带孩子一样把它们带大。1951年，来自耶克斯灵长类生物学实验室（Yerkes Laboratories of Primate Biology）的两位研究者基思·海斯（Keith Hayes）和凯瑟琳·海斯（Catherine Hayes）夫妇，一同收养了一只刚刚出生一天的小黑猩猩“维吉”（Viki）。维吉就像一个人类婴儿一样，在一个温馨的家庭环境中茁壮成长。而海斯夫妇更是倾尽全力教维吉说话。维吉的发音有问题，他们就给它请了语言治疗师。
然而，维吉最终也没能克服它的发声困难（Hayes and Hayes，1951）。后来，在对猩猩进行语言训练时，灵长学家多次尝试教它们手语，或者教它们使用一个特殊键盘，让猩猩们可以通过按键盘上的符号来进行表意。虽然这些替代性的训练方法取得了不少成果，但即使是在这样刻意、精心的训练之后，猩猩们对语言的掌握程度仍然是有限的（Rumbaugh and Beran，2006）。这与人类婴儿自然、毫不费力的语言习得的过程，自然无法相提并论。
3
我们与近亲之间的鲜明差距究竟意味着什么，至今学界仍众说纷纭。
一些学者认为，这意味着进化赋予了我们一种特殊的“秘密武器”：一种特别针对语言的认知机制。而这样特别的机制可能来自人类进化史上的一次基因突变。
在21世纪伊始，科学家们发现，人类的语言能力可能与一个名为FOXP2的基因紧密相关。如果一个人在这个基因上发生了突变，那他就会单独在言语能力上受到极大的影响（Lai et al.，2001）。这个基因与语言之间的特别联系，使一些学者推测FOXP2可能是那把为人类打开语言大门的钥匙。但这种观点并非没有问题：在单个基因和语言这种极复杂的认知能力之间建立因果联系，实在是忽略了基因表达的复杂性。FOXP2基因绝不是一个简单的“语言开关”——一按，我们就成了会说会写的生物。
而另外一些学者认为，如果想要理解这样的差异，我们需要将目光放远：不仅仅关注语言本身，而是将语言视为以人际交流为目的的“认知包”（cognition package）（Tomasello，2008：150）。也就是说，将语言能力视作一些认知功能的集合，而这个集合的目的，是促进人类之间的交流。这种观点认为，我们没有必要假设人类拥有某种为语言特别存在的“秘密武器”。人类与其他动物在交流系统上的差异，可以追溯到更广泛的认知领域上的差异。
比如，人类和黑猩猩在合作行为上有很大的不同，而语言交流恰恰离不开合作。一个人如果想要用语言交流，就必须与另外一个人“合作”。在一段对话中，说者和听者都需要理解对话的主题。哪怕是吵架，两人也需要都明白吵的内容、两人的矛盾点是什么。也就是说，愿意合作，是拥有语言的前提条件之一。
和我们的近亲黑猩猩比起来，人在很小的时候就具有很高的合作热情。
马克斯·普朗克研究所（Max Planck Institute）的一组研究人员曾开展过一项研究，系统地对比了一岁半的人类小朋友和黑猩猩在合作行为意愿上的差异（Warneken，Chen，and Tomasello，2006）。他们设计了一套小朋友和黑猩猩都能玩的简单游戏，其中一个游戏需要两个玩家一起合作。在这个游戏里，一个玩家会从一根管子的一头滑下一个木块，而另一个玩家则需要在管子的另一头用小罐接住木块。
研究人员发现，人类小朋友对这个游戏乐此不疲，可黑猩猩们玩起来却有一搭没一搭的。这并不是因为黑猩猩不喜欢人类设计的游戏，对于其他不涉及合作的解谜类游戏，黑猩猩们也玩得不亦乐乎。他们只是对于这个合作类的游戏不感兴趣。按照研究人员的解读，这样的差异意味着黑猩猩们会想办法达到自己的目的，但很难将相同的热情投入实现和别人的共同目标中。
这样对合作的“态度”差异，也许是人类拥有语言系统而黑猩猩没有的原因之一。
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不过，这个实验并不能说明我们和黑猩猩在合作行为上真的有无法跨越的鸿沟。我们和灵长类动物，以及很多其他物种之间的能力差异，往往并不是非有即无的。在很多情况下，认知能力上的差异往往是“有多少”的量的区别。
就拿合作行为来说，进行合作的前提条件是可以进行联合注意（joint attention），即可以和别人一起分享注意力集中的焦点。联合注意往往是通过目光方向或手的指点来实现的。比如，如果有人不停地盯着一个地方看，或者用手指向某个地方，我们往往会情不自禁地将目光投向那个地方。而这样的能力，在9个月前的小宝宝们身上就有所发现（Butterworth，2001）。更有趣的是，这样对合作行为至关重要的能力，并不是人类独有的。许多经验证据表明，像黑猩猩、红毛猩猩、狗这些动物，都拥有进行联合注意的能力（Itakura，2004）。
在其他物种中观察到联合注意的现象，为语言之源的问题带来了新的谜团。一直以来，联合注意的能力都被认为是宝宝们学习语言的得力助手。在20世纪80年代末，就有一项经典研究发现，当妈妈和宝宝的注意力共同集中在一个物体上时，妈妈会给宝宝提供更多的语言输入（Tomasello and Farrar，1986）。后来的一项长期跟踪研究也发现，宝宝们在12个月左右时在多大程度上能追踪他人的目光、顺着别人的目光方向看去，与他们一年之后的语言发展紧密相关（Markus，Mundy，Morales，Delgado，and Yale，2000）。
如果联合注意真的对于语言学习这么重要，那为什么其他能进行联合注意的动物没能拥有像人类一样的语言呢？
这个问题可以从两方面来看待。一方面，这意味着共同注意不是拥有语言的充分条件。换句话说，联合注意的能力不保证语言的出现。甚至，一些持怀疑态度的人还会质疑，联合注意是不是语言出现的必要条件：也许联合注意与语言学习之间的联系，是由某种潜藏的第三种因素所主导的。联合注意与语言学习之间的关系只是一种表面上的巧合。这样的立场，很有可能就会把我们推回“人类拥有学习语言的特殊秘密武器”这样的观点上——这第三种因素，是否就是专门为学习语言而存在的特殊学习机制呢？
但还有另外一种看待这个问题的方式：也许，这恰好应和了达尔文的断言：“人类和高等哺乳动物之间在精神能力上没有根本的区别。”我们的认知能力只是这些高等哺乳动物的认知能力的某种延伸。
在这种观点下，语言在动物王国中可能并没有我们自己以为的那么独一无二。语言这个“认知包”，更像是一个有很多奇妙植物的花园。这个认知包里包含的认知能力，像共同注意等，就是这个花园里的植物。人类的花园，可能只是碰巧拥有一些特定的植物罢了。而其他动物的花园，也有它们独一无二的争奇斗艳、姹紫嫣红。
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心理学家莫滕·克里斯蒂安森（Morten Christiansen）和西蒙·柯比（Simon Kirby）曾指出，如果想要真正理解语言之源，我们必须同时关注横跨三个不同时间尺度上的问题（Christiansen and Kirby，2003）。
在最小的时间跨度上，我们需要理解语言在一个人一生中的发展与进化。也就是说，我们需要首先理解在个体生命尺度上，一个人是如何一步一步成为熟练的语言使用者的。
在更大的时间跨度上，我们需要理解语言在文化传承中的发展与进化。我们今天所用的语言，与几百年前祖先所用的语言，显然存在着巨大的差异。而这之间究竟发生了什么，又为什么发生，都是悬而未决的谜题。
最后，在最大的时间跨度上，我们需要关注人类漫长的进化史，以确定语言究竟是在什么节点、以什么样的方式初生萌芽。
这三个方面相互交织、相互影响，各自构成了揭秘语言起源的独特窗口。
如果想给这些问题一个令人心满意足的答复，学科和学科之间的交流互动必不可少。科学家已经逐渐意识到，语言从何而来的问题，并非某一学科的单打独斗可以解决的。用克里斯蒂安森和柯比的话来说：“我们必须了解我们的大脑是如何工作的；语言的结构是什么，这些结构又有什么用途；早期语言和现代语言之间，以及与其他交流系统之间有什么不同；类人猿的生物学在哪些方面发生了变化；我们是如何在长大成人的过程中获得了语言的；学习语言、文化传承和生物进化这三个方面，是如何相互影响的。”（Christiansen and Kirby，2003：300）。
我们需要神经科学家对于大脑的理解，需要语言学家对于语言结构的剖析，需要心理学家对于语言习得的探索。更重要的是，我们需要这些来自不同领域的知识相互交融、彼此促进，我们需要真正的跨学科合作，才能一步步地向“语言从何而来”的答案靠近。是人类出类拔萃的合作性，让我们在上万年的演化史上脱颖而出。而它，也将是那把最终打开谜底大门的钥匙。
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